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10.09.2023

Del magister scholarum al cambio educativo sintonizado con otras fuerzas sociales

El 20 de julio de 2023, se dio a conocer la suscripción de un convenio entre Anep y la Organización del Bachillerato Internacional; el mismo introducirá esta modalidad formativa en la enseñanza pública; el Dr. Robert Silva declaraba a los medios:  "Hoy es un día de democratización de la educación pública del país". Invitamos al lector a repasar la noticia en: https://www.anep.edu.uy/15-d/anep-ofrecer-bachillerato-internacional-trav-s-un-acuerdo-con-organizaci-n-suiza.

Las preguntas inmediatas debieron ser: ¿Cómo, dónde y por qué la incorporación del bachillerato internacional (IB) va a democratizar la educación pública?  ¿Se está implementando la transformación educativa para que se encuadre con la modalidad del IB? ¿Se elegirán estudiantes de los Centros de Lenguas para incorporarlos a la modalidad en el nivel de segundo de bachillerato en algunos liceos del país? Si este fuera el caso, ¿la formación en la lengua inglesa asegura el resto requerido por la modalidad en cuanto a estudios en lenguas y literatura, matemáticas, física, tecnología de la información? ¿Se destinarán dineros públicos para becar a los jóvenes seleccionados? 

En el año 2021 estudiantes de instituciones públicas fueron becados para finalizar sus estudios de bachillerato en India, Hong Kong y Singapur bajo la modalidad de IB en colegios internacionales UWC.   (https://www.facebook.com/liceosenred/photos/a.1453064584989625/2683833865246018/?type=3).

La modalidad del bachillerato internacional se aplica en Uruguay en algunos centros privados desde hace años. Su incorporación requiere de la autorización de Anep e implica una serie de requisitos; actualmente la norma regulatoria para la correspondencia curricular del citado IB con el Bachillerato del Plan 2006 es la comunicada por Circular 2829/08 (https://www.ces.edu.uy/ces/images/2016/circulares/2/2829 )

En el IB el foco está en preparar para los futuros estudios profesionales poniendo en acción habilidades a tal fin. 

Cierto es que las familias de la escuela pública reclaman mayor formación en Inglés porque el mercado laboral así lo exige, aunque no podemos caer en la falacia de creer que esta implementación focal llevará a equiparar las formaciones en el área entre el sistema público y la variedad de propuestas del campo privado. El anuncio es altamente convincente y nos persuade sobre el advenimiento democrático implícito, no obstante, el dominio de la lengua extranjera conlleva años de dedicación comenzando desde la primera infancia y mientras no realicemos ese enfoque, no estaremos en la senda de los reclamos. 

Formación y sociedad que alberga la institución escolar

El comentario precedente lleva a puntualizar la vinculación entre la formación escolar (en sentido amplio) y la sociedad en que se inserta la institución escolar a través de la historia. 

Según Guijarro (2018, p.14) al comienzo del siglo XIII se produjo en el Occidente europeo "una mutación escolar" al enseñar de una forma básica para la mayoría y de otra "preparatoria para la minoría que accedía a facultades superiores de las universidades de derecho, teología y medicina". Así, en las escuelas de gramática, que estaban en las villas y ciudades episcopales se enseñaba - en latín - música, lectura y escritura por parte del "chantre", mientras que el "magister scholarum" formaba en el Trivium: gramática, retórica, lógica y a veces en el Quadrivium: aritmética, geometría, astronomía y música, todo lo que permitía el ingreso a las universidades.

En el siglo XIV, en ocasión del tránsito a la producción mercantil, cuando los residentes de los burgos se transformaron en señores influyentes, dedicados a la banca y el cambio de moneda, hubo necesidad de otra escuela. Surgieron así las escuelas del ábaco que incorporan el estudio de la matemática árabe, la escritura simple y las lenguas vulgares, capacitando a secretarios empresariales, llevadores de libros de contabilidad y de archivos; estos nuevos espacios se habitaron con alumnos que no dominaban el latín; las pequeñas escuelas urbanas de la baja edad media europea satisfacieron la necesidad de saber leer y escribir a los pocos que podían acceder y para quienes era imprescindible entender el contenido de contratos y documentos a firmar; estaban a cargo de un maestro laico o religioso y coexistían con las escuelas de gramática. Según Santoni (2004, p.14) "el dominio de la formación técnico - científica fue una alternativa a la formación humanística - clásica". No obstante, para las clases no privilegiadas, el acceso a la escuela era escaso en duración y en los rudimentos de enseñanza que eran destinados a su aplicación en oficios.

El vínculo entre las nuevas formas de producir y las de enseñar da cuenta de una relación directa que busca satisfacer las necesidades sistémicas, en el marco de un cambio civilizatorio de una Europa que navegaba allende los océanos, se nutría de lujos y centraba la cultura en el hombre humanista- renacentista. La escuela, al decir de Santoni (2004, pág. 17) nunca está al día en materia de demandas sociales: "La escuela, (...) jamás está a la vanguardia de los cambios culturales y metodológicos. (...) Pero existen momentos históricos en que la diferencia entre la expresión de las ideologías y la transformación de los modelos educativos está más acentuada que en otros, de modo que más que nunca se manifiesta su retraso, su incapacidad para mantener el paso"; sin duda uno de esos momentos fue el inicio de la edad moderna ( año 1492)  y el otro, el inicio de la edad contemporánea ( año 1789).

El mundo de la América del norte y la escuela como falsa panacea

Bowles y Gintis (1985, 2ª ed. p.33-34) refiriéndose a la teoría educativa liberal moderna, sostienen "...hemos aislado dos tendencias que están detrás del concepto de la educación como panacea (...) una representada por John Dewey: la escuela democrática y la otra representada por la sociología funcional y la economía neoclásica: la escuela tecnocrática-meritocrática"; para estas concepciones liberales la escuela es la institución que coadyuva a integrar la juventud a los roles adultos (es integradora), da chance de buscar los privilegios que no tenía en su grupo de origen (es igualadora) y constituye un modo de estimular el desarrollo de los individuos (es desarrollista); desde su enfoque, las reformas educativas progresistas del siglo XX han fracasado por la "naturaleza contradictoria de los objetivos de la función integradora, la igualitaria y la desarrollista en una sociedad con una vida económica regida por las instituciones del capitalismo empresarial",  Bowles y Gintis (1985, 2ª ed. p.66) No fue éste el enfoque de Dewey para quien la democracia funcionaba en base a la comunidad, sin autoridad externa, aunque sí lo fue para el mundo fabril mediado por la forma organizativa del taylorismo, (medición del tiempo y de los movimientos), para favorecer la producción en serie, el crecimiento de las ganancias y la subordinación a través del ejercicio firme de la autoridad jerárquica. Para Bowles y Gintis (1985, p.70), el sistema educativo en Estados Unidos cumple la función de integrar pero no de igualar ni de desarrollar; asimismo afirman que "considerar el cambio educativo aislado de otras fuerzas sociales es demasiado hipotético"; para estos autores, no obstante, la escuela sí puede contribuir a la generación de autonomía en vez de operar de modo represivo y reproductivo jerárquico, así como impulsar el desarrollo personal en clave cooperativa en total igualdad de condiciones para todos, en el marco de una transformación social profunda. 

Giroux, en el mismo sentido, refiere a la autonomía individual y al empoderamiento social como las formas para - en tiempos de privatización e individualismo - volver sobre el absoluto valor de la enseñanza pública, reivindicando el abandono de los centros educativos a la sazón del fordismo y los panópticos. Ni desazón ni aburrimiento pueden ser la línea del maestro ni del alumno según el autor, tampoco el descarte de quienes no logran altos niveles de aprendizaje ni la aceptación de la automatización del hacer docente. 

Asimismo, Giroux (2012, pág. 66) cuestiona las políticas y campañas que buscan la "elección Individual" donde la educación (...) "se convierte en la búsqueda de bienes de consumo (...) en lugar de una búsqueda de verdad, conocimiento, imaginación y justicia". 

La guerra fría, la teoría del capital humano y sus cuestionamientos

Para la teoría del capital humano expuesta por Theodore W. Schultz, entre otros, hay que aumentar costes en educación para elevar la renta nacional y hay que incrementar el número de años de formación para que el futuro trabajador incremente su productividad y de ello derive un aumento en su salario. La teoría supone que el sistema de escolarización cumple el rol de brindar las habilidades que los futuros puestos de trabajo requieren, deduciendo que, a más años de formación, más probable es el ingreso a puestos especializados. 

GIL (1995, p. 318-319 ) cuestiona el supuesto central de la teoría del capital humano de que "el desarrollo tecnológico haría más complejos los nuevos puestos de trabajo" en tanto las nuevas tecnologías crean menos trabajo de los que eliminan y muchos de los nuevos empleos están en el sector servicios y son mal remunerados, (explicando que): "...los procesos tecnológicos producirían, fundamentalmente, dos categorías de nuevos trabajadores: una minoría de científicos e ingenieros informáticos y una mayoría de usuarios de terminales informáticas, empleados en múltiples servicios -banca, seguros, cajas de supermercados, etc.-  sometidos a procedimientos rutinarios que dejan poco lugar a la iniciativa". 

La crisis de la educación en la cultura contemporánea y los caminos por seguir en esta banda del sur

Zúñiga (2013) en su tesis doctoral "La Crisis Educativa en la Cultura Contemporánea", se preguntó sobre el sentido y objetivos de los sistemas de enseñanza contemporáneos, cuestionando su utilitarismo e instrumentalidad individualista opuestos al logro de una educación con sentido integrador, basada en la reflexión y la creación.  

Este siglo XXI que avanza a zancadas no puede llevarnos a diseñar enseñanzas licuadas, porque ellas no integran, no igualan, ni desarrollan. La escuela a crear, las organizaciones a diseñar, requieren de la participación orgánica, de la estructuración de saberes en base a objetos de aprendizaje y proyectos comunitarios, que incluya a investigadores, estudiantes y docentes en bucles de estudio, permitiendo la reflexión y toma de decisiones.

Si no pensamos en estudiar para actuar sobre los problemas de nuestro Sistema educativo con sus particularidades, teniendo por meta hacer confluir las políticas públicas y el sentido distributivo igualitario, estaremos cada vez más lejos de "la pública felicidad" reivindicada por Artigas, porque nuestro actual contexto es doloroso y cuestionable. Nuestro Uruguay se ha vuelto dicotómico; conviven en el territorio asentamientos con grandes superficies comerciales, espectáculos megas y compañías independientes que se extinguen, cientos de ciudadanos están abandonados a su suerte en las calles, hay niños y niñas que están creciendo poco y sufriendo, en suma, hay mujeres y hombres vulnerados en sus derechos y todo ello ha de encontrar solución para que la escuela también encuentre caminos para formar. 

Hay que sincronizar y potenciar los espacios de educación para permear e involucrar a toda la sociedad, para llegar a cada sector según sus necesidades, con el convencimiento del valor de la educación para formar para la libertad y la justicia, como lo hizo con el libertador Bolívar, Don Simón Narciso de Jesús Carreño Rodríguez, (Simón Rodríguez).

Reyna Torres es docente jubilada. Ex Secretaria Gral del CES

Referencias

BOWLES, Samuel y GINTIS, Herbert (1985) La instrucción escolar en la América capitalista. La reforma educativa y las contradicciones de la vida económica. 2º Ed.Castellano. Siglo XXI Editores, Madrid. ISBN : 84-323-0516-2.

GIL VILLA, Fernando (1995) El estudiante como actor racional: objeciones a la teoría del capital humano. Universidad de Salamanca. Revista de Educación. Nº 306, páginas 315-327. En: https://www.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:0cf98838-0228-4194-8be8-1033e9be1a11/re3061000494-pdf.pdf

GUIJARRO GONZÁLEZ, Susana (2018). Las escuelas de gramática en la Castilla bajomedieval (Siglos XIII-XV). Dpto. de Ciencias Históricas. Facultad de Filosofía y letras. Universidad de Cantabria. Santander. Ediciones Universidad de Salamanca. ISSN: 0213-2060. En: https://doi.org/10.14201/shhme2018362938

GIROUX, Henry (2012) 1ª edición. La educación y la crisis del valor de lo público. Desafiando la agresión a los docentes, los estudiantes y la educación pública. CriaturaEditora. Montevideo. 

SANTONI RUGIU, Antonio. (2004).  Milenios de sociedad educadora II. La escuela transita por senderos de modernidad. Colección Juegos Escénicos. México. ISBN: 9685187-02-9

ZÚÑIGA PEÑA, José M. (2013) . La Crisis Educativa en la Cultura Contemporánea. Depósito Legal: B 5815-2014.  En: http://hdl.handle.net/10803/131055